El camino del docente desde agente civilizatorio hasta el actual trabajador de la educacion (página 2)

Otras definiciones aportadas por Alliaud son significativas: "La educación moral del niño debe ser dada a cada instante, determinar en todas las lecciones, su faz moralizadora", "La hábil vigilancia de la maestra impedirá la adquisición de las malas costumbres, que ejercen muchas veces su perniciosa influencia durante toda su vida". Podemos ver su relación con el disciplinamiento, la vigilancia, Foucault nos dice sobre el disciplinamiento: "implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que reticula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos" (Foucault, M 1987: 141) de esta manera tal como lo plantea la autora vigilar pasaría a ser una de las funciones del maestro.

En el marco descripto ser maestro tenía más que ver con un apostolado que con una profesión porque en realidad era concebida como un apostolado. El maestro era el apóstol laico de la civilización.

Podemos ver en estos párrafos precedentes el complejo entramado que existía alrededor de la constitución del sistema educativo en nuestro país como así también las expectativas depositadas en los futuros maestros, otro ejemplo de lo antedicho son las palabras de Pablo Arroyo director de la Escuela Normal de Jujuy: "Hay saberes que se conquistan volviéndolos, no se enseñan con palabras, ni se aprenden en los libros". A esto agrega Celia Ortiz de Montoya: "El amor al trabajo, la devoción por la educación y la cultura, no se declaman. Tampoco el amor a la libertad y la posibilidad de vivirla dentro del orden, sin aprenderla en la vida misma, como bien lo sabia Vergara, a través de sus experiencias".

Raúl B Díaz no consideraba a los normalistas simplemente como ordenadores de conductas, y sintetizaba su tipo ideal de maestro de la siguiente forma:

"El mejor maestro es aquel a quien su lengua interna le dice "sé maestro", principio lleno de matices espiritualistas, tales como los conceptos de "vocación" e "intuición", y alejado de la idea positivista de maestro como conjunto de reglas´"(Puiggrós, A 1991: 178).

Terigi nos dice acerca del maestro normalista lo siguiente:

Como se recordará, se pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización.

Revistiendo la labor docente de prestigio simbólico y valor social, el docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y un agente de civilización. "Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un cambio social, su marcado carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía a los sujetos como el único legítimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela (Davini, 1995: 25)

Se puede apreciar el acento que se pone en el docente cumpliendo con el mandato civilizador.

Cabe destacar que si bien esa era la mirada oficial del docente, lo que se observaba en la generalidad pero existieron voces diferentes, menos visibles aunque no menos importantes, respecto del maestro, una de ellas fue Rosario Vera Peñaloza, inspirada por la escuela activa, propulsada por la vinculación entre la enseñanza y la vida misma, quien fue maestra en Paraná, fundó jardines de infantes, fue directora de Escuela Normal de Córdoba y de otras instituciones hasta que fue obligada a renunciar. Fue una gran defensora de los derechos de los docentes, a pesar de haber surgido de la corriente de educadores normalista, consideraba al maestro un trabajador, en un discurso dado en 1912, invitada por la Asociación Nacional del Profesorado, en representación de los maestros normales, criticó duramente a los maestros que en su tarea permanecían indiferentes a los problemas sociales.

Es este uno de los tantos ejemplos que se pueden citar acerca de las diferencias que existían en cuanto a la visión de lo que se consideraba "un maestro", también es justo citar a Dolores Dabat, Carlos Iglesias y otros en su mayoría pertenecientes a la Escuela Nueva o Activa que había surgido como respuesta alternativa a la corriente normalista y tradicional.

De esta manera la década de 1930 parece ser el momento en el cual comienza la ruptura del normalismo, tomado como corriente filosófica-política-pedagógica, identificada con la educación pública, laica y con un fuerte énfasis en el saber científico, y comienza el reemplazo del proyecto fundador, es decir de aquel que inició Sarmiento con la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870. (Vior, S y Misuraca M. R. 1998).

En mi opinión si bien estos docentes trabajaron en condiciones muy adversas, hicieron un importantísimo aporte, no solo en cuanto a la forma de enseñar y aprender sino que otorgaron a la docencia la visibilidad de la dimensión política de la educación, comprometiéndose no sólo con lo pedagógico sino con las problemáticas de sus respectivas comunidades.

La formación y el trabajo docente

En cuanto a la formación de los docentes podemos decir que para instalar en la base social una nueva racionalidad, necesaria en la construcción de un nuevo Estado, se necesitaban maestros que hicieran las veces de agentes difusores de esa nueva racionalidad, nos dice Daniel Pinkasz. La formación de maestros comprendía la constitución de una nueva categoría social, un grupo de gente que tenga ciertas características que permita la autoidentificación y el reconocimiento de los demás, de esos rasgos. Antes de 1875 existían personas dedicadas a la educación, maestros o preceptores en forma generalizada y que remitía principalmente a la educación privada y a los cuales Sarmiento pretendía desterrar poniendo en su lugar al maestro normal. Su tarea no era sencilla, se deberian incluir personas que pudieran hacer de intermediarios culturales entre una elite ilustrada y la masa, una horda indisciplinada, como los llamaba Sarmiento.

Se trataba de formar profesionales en una esfera que no tenía referencias hasta el momento, Pinkasz nos dice que esta formación tuvo diferentes fases y la primera de ellas fue sus experiencias como alumnos. Esta primera fase constituida por sus primeros años de exposición a las prácticas educativas era tan fuerte que no se podían contrarrestar con una segunda fase de socialización profesional. La llamada "biografía escolar" constituye un habitus que no es fácilmente modificable.

En cuanto al trabajo docente durante mucho tiempo convivieron los maestros normales con aquellos maestros espontáneos, quienes habían adquirido sus conocimientos de diferentes maneras pero no tenían título, ya que para 1876, de los 531 maestros ejerciendo menos de la mitad tenían título, con el correr del siglo se fue revirtiendo la situación, en 1882 el 43% de los docentes eran diplomados aunque había variaciones debido a la apertura de nuevos establecimiento, por ejemplo en 1883 disminuyeron los maestros diplomados al 31% (Pinkasz, D.1993: 39-40).

Los docentes no titulados, debían ser habilitados por el Consejo General de Educación, previo examen fiscalizado por autoridades, luego eran sometidos a controles de su actividad docentes y capacitaciones en las Escuelas Normales Nacionales o Provinciales de distinto tipo. Esta situación estaba autorizada expresamente en la Ley de Educación Común de 1875 que habilitaba a los Consejos Escolares del distrito a nombrar personas sin título en cargos docentes previo complimiento de los exámenes de habilitación.

La educación común era responsabilidad de las provincias, mientras el resto lo era de la Nación, Pinkasz dice:

La Ley Nacional del 13 de octubre de 1875 autorizaba la creación de escuelas normales en las provincias que lo solicitaran. La Ley de Educación Común de 1875, en su artículo 72 se comprometía a costear edificios, mobiliarios, libros y personal docente de una Escuela Normal de niñas y otra de varones. Al nacionalizarse la ciudad de Buenos Aires, sus dos escuelas pasaron a jurisdicción nacional y la provincia quedó sin establecimientos normales bajo su jurisdicción hasta 1892, en que se crea una Escuela Normal Provincial en La Plata. (Pinkasz, D. 1993: 42)

La provisión de maestros iba rezagada en comparación con la expansión de la educación en Buenos Aires esto tenia diferentes causas, por un lado, deserción estudiantil y ocupacional, entre los aspirantes a maestros y egresados, esto se atribuye a la fuerte exigencia de los cursos, al desprestigio de la carrera y a la búsqueda de otras vías de ascenso social y por otro lado al nivel de exigencia en los exámenes tomados por el Consejo. También debe tenerse presente una razón de tipo estructural relacionada con la configuración del espacio y la población que se dio en la provincia como consecuencia del modelo agroexportador: la difícil cobertura geográfica de la educación primaria. Las distancias, el traslado y la cantidad de días necesarios para rendir siempre fueron motivos de quejas.

También era establecido por la Ley de Educación Común de 1875 que las provincias debían hacerse cargo de los gastos de los alumnos-maestros de la campaña. Las becas establecidas por los reglamentos de escuelas normales tenían un sentido similar ya que estos maestros provenientes de zona rural pertenecían a niveles socio-económicos bajos.

Así la organización del sistema de educación común de Bs. As. Tal como se propuso Sarmiento, tuvo que convertir las acciones educativas aisladas privativas de las mujeres de los notables en un espacio público civilizador, dirigido al pueblo. Es esta la ambigüedad que tuvo el gesto fundante del espacio público sarmientino. Así la cruzada civilizadora implicaba una franja "no civilizada" esto le da sentido a la "Educación Común" dirigida a la gente común, diferente de la gente que ejerce la dominación política. (Pinkasz, D. 1993)

Alliaud, nos dice:

El Estado es el agente que asume la formación de los enseñantes. El personal "formado" será, a su vez, elegido para dirigir las escuelas y para desarrollar el control general de todo el sistema de enseñanza. "La escuela normal es el medio más eficaz de propagar la instrucción primaria, porque de ella salen los maestros preparados para dirigir con éxito las escuelas comunes" (Alliaud, 2007: 74)

Podemos apreciar la importancia que tenia la formación de docentes, dada la misión de los maestros, pues la escuela sería la responsable de un proyecto de transformación social, una especie de misión trascendente. Esta escuela nace con un sentido misional destinada a la inculcación del "nuevo mensaje".

La escuela sustituye al templo como institución inculcadora y el maestro sustituye al sacerdote. (Alliaud, 2007)

La historia del magisterio en las Provincias y los Territorios Nacionales (TN) tuvo sus características distintivas. Debemos tener presente que los territorios nacionales, se trataba de extensas regiones de tierra al noreste, centro y sur del país, no comprendidas entre los límites provinciales. Que también a partir de 1872 es Estado Nacional, había iniciado un proceso de ocupación sistemática para lo cual primero debió exterminar a los aborígenes que ocupaban dichas tierras.

Fueron creados los primeros TN que comprendían las provincias Chaco, Formosa, luego se incorporó Misiones, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego y Los Andes y en 1884 se dictó la Ley N° 1532 de "Organización de los Territorios Nacionales"

Tomaremos el ejemplo de Misiones, cuyo grado de urbanización era ínfimo, la heterogeneidad de los grupos extranjeros era importante ya que predominaban por sobre los argentinos y en este escenario, "la Ley 1420 marcó el inicio de la alfabetización en los TN, únicas regiones donde podía regir en forma plena" (Artieda, T 1993:306) por este motivo podemos decir coincidiendo con Artieda que la escuela pública y las comunidades territoriales fueron creciendo al mismo ritmo en forma conjunta.

De esta manera las condiciones histórico-políticas en las que surge la escuela en estos territorios adquieren características específicas. Los maestros han participado de prácticamente todas las obras públicas, caminos, puentes, bibliotecas, clubes etc.

En 1909, se creó la Escuela Normal de Posadas, su director Gastón Dechari proveniente de la Escuela Normal de Paraná fue designado con amplias facultades así es que su plantel de maestros traían el espíritu de dicha escuela. También proclamaban nietos de los jansenistas y esto no era un elemento sin importancia ya que esta congregación era opuesta a los jesuitas, si bien proclamaban "un ambiente de tolerancia y libertad" el anticlericalismo era un rasgo indiscutible y esto valió muchos enfrentamientos con la iglesia. Entre los personajes fervorosos contra la iglesia se destacó León Naubolet uno de los profesores, cuyo discurso normalista fue apegado al a institución madre de Paraná, opositor a la iglesia y del gobierno nacional que la apoyaba económicamente y que desatendía a la educación estatal. Posteriormente fue participante en la organización del partido "La Unión Vecinal de Posadas", denunciaba la explotación de los trabajadores, entre quienes estaban incluidos inmigrantes y nativos con un pensamiento muy cercano al socialismo propuso organizar desde el municipio la alfabetización de obreros y adultos, ya que el gobierno se desentendía de estos sectores.

La Escuela Normal de Posadas se creó con carácter de rural, con un plan de estudio de dos años hasta que en 1914 aumentó a cuatro. Este es sólo un ejemplo, el sello del normalismo entrerriano se expandió en diferentes direcciones y tuvo incidencia en escuelas primarias previas o paralelas a aquella.

De diferentes testimonios se puede concluir que el magisterio era muy heterogéneo, en cuanto a sus tendencias pedagógicas, junto con los elementos del normalismo, se registraron experiencias de gobierno infantil en la escuela N° 1 de Posadas, donde se sustituía la autoridad del maestro por el gobierno propio de los niños, contribuyendo a la participación activa por parte de los alumnos. A partir de la década del 30 se expandirá la Escuela Nueva, el positivismo como alternativas.

También en lo ideológico el magisterio fue heterogéneo, la tendencia hegemónica, de ciertos pronunciamientos y acciones de docentes y de sanciones del CNE o de otras instituciones del poder central, hubo docentes que llamaban a "preservar la democracia", otros que se declaraban "equidistantes", otros docentes enrolados con el socialismo, así como aquellos que se manifestaban totalmente a favor del régimen instaurado en el 6 de septiembre de 1930, colaborando con el mismo. (Artieda, T. 1993).

Si bien se reconoce la heterogeneidad del magisterio en cuanto a lo pedagógico, lo ideológico, político y gremial existía un aspecto en el cual se podía apreciar la homogeneidad de este grupo y este aspecto era el papel del docente como protagonista de lo comunitario, ya que los docentes participaban activamente en sus respectivas comunidades, buscando el progreso y la integración del lugar. Los docentes cumplían una función multifacética, pues se desempeñaba como agente sanitario, intermediador ante conflictos, escriba de cartas, boletos de compraventa, gestor de trámites varios, intérprete de leyes, difusor de radio, periódicos, promotor de bautismos, iniciador de cultivos, promotor de apertura de caminos, etc. (Artieda, T.1993)

Los maestros en muchos lugares eran los únicos con un nivel de instrucción formal y superior al resto de la población y por otro lado no debemos olvidar la incidencia del mensaje que recibieron los docentes de las escuelas normales como "portadores de la civilización" a esto se le sumo luego las circunstancias de vida que a cada uno le tocó. En definitiva "el maestro se amañaba, aprendía y hacía" (M Krieger)

Como podemos apreciar el magisterio como profesión surge "desde arriba" creada por el propio Estado, con sus instituciones correspondientes, definiendo su formación y regulando las formas de acceso y su ejercicio.

Como hemos mencionado en párrafos precedentes cuando el proyecto de la Ley de 1875 fue presentado al Congreso se pensaba en catorce escuelas normales, una en cada provincia pero esto no se concretó rápidamente y para 1885 ya habían fundado catorce escuelas, que sumadas a las existentes ya eran dieciocho escuelas para formar maestros. Las escuelas que se fundaron posteriormente diferían en cuanto a calidad respecto de las primeras y ésto estaba relacionado con la cantidad de escuelas creadas, "más cantidad menos calidad". Respecto a esto había posiciones enfrentadas, quienes creían conveniente crear más escuelas a expensas de la calidad contra quienes sostenían que no se debía resignar la calidad.

Para el año 1886, J.M Torres nuevamente en carácter de funcionario público será uno de quienes integren la Comisión Ministerial que se encargaría de definir los planes de estudio para las escuelas normales, así la Escuela Normal de Paraná se constituyó en modelo a imitar por las instituciones creadas más tarde. Esto se debió a que uno de los rasgos del magisterio tenía que ver con los "modelos" ya que su aspiración era la uniformidad y homogeneidad.

Como modelo, la Escuela Normal de Paraná a pesar de ser imitada fue más destacada y el título que otorgaba era más valorado, los más prestigiosos exponentes del normalismo provenían de esta institución. Sus egresados ocupaban luego cargos políticos o directivos, no maestros de grado.

Otra característica de la constitución de magisterio fue su predilección por las mujeres sobre todo para la época en donde ya había una escuela normal en cada capital de provincia, como puede verse a partir de datos disponibles la mayoría de las escuelas creadas hasta 1885 eran "normales de maestras" y sólo se crearon dos para varones, pues se consideraba que las mujeres instruían menos y educaban más, en el plano discursivo se hace referencia permanente a "la mujer como educadora por excelencia"

"… Nuestra escuela debe tener una misión más educadora que instructiva, por las condiciones peculiares de nuestra organización social, casi improvisada después de nuestra emancipación política y la consiguiente imposibilidad de poder confiar aquella misión exclusivamente a la familia… (…). La escuela debe ser una reunión de futuros ciudadanos, y el maestro, mirando sus alumnos a través del patriotismo, que es el más poderoso lente inventado por la óptica de los sentimientos, debe ver a éstos, preparados por su acción y su ejemplo…" (Memoria. 1892, p. 524, Esc. Norm de Prof. Capital)

Todas las cualidades relacionadas con la seguridad emocional, los sentimientos, la preservación de las tradiciones fueron siempre asignadas a la mujer asociándolo a la maternidad, la mujer era vista así como naturalmente dotada para la enseñanza no así con los varones que por lo general esperaban la ocasión propicia para abandonar la profesión debido a el exiguo sueldo que tenían y el escaso prestigio social. En cambio el varón era valorado como disciplinador por eso se lo disponía en los grados superiores como así también en los cargos de directores o inspectores. (Alliaud. 2007).

Donaire nos complementa esta información diciendo que "según testimonios de esta época, la remuneración del docente era reducida y la paga irregular, especialmente en las provincias antes de ser sancionada la Ley Láinez en 1905. Además el empleo era inestable dependiendo de la decisión de funcionarios y superiores" (Donaire, R. 2009: 32)

Otra característica que tenía la constitución de la formación docente para este momento es que de distribuían becas para alumnos de bajos recursos que provocaba un compromiso con el Estado, para quienes la recibían, de trabajar el doble de tiempo que había utilizado la beca, para asegurarse de que quienes obtengan su título de maestros efectivamente se dediquen a educar niños. (Art. 5° de la Ley de 1875).

Como se dijo anteriormente las escuelas normales eran creadas en las capitales de las provincias, recién en 1909 se crearon en zonas rurales. Esto se debía a que pretendían captar a niños y niñas pobres con "vocación" ya que consideraban que en estos lugares eran poco proclive al abandono de la tarea (uno de los motivos de falta de graduados y maestros que ejerzan) debido a su condición socio económico y podrían cubrir los cargos en zonas rurales que eran difíciles de cubrir con maestros de las capitales. De esta manera se intentaba crear un "ejército de maestros"

Es importante aclarar que ésto era metafórico porque si se acude a los registros estadísticos de Memoria del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública es fácil observar que eran muy pocos los maestros que se graduaban en comparación con la demanda e incluso comparando los alumnos matriculados con los que se graduaban. Esto también estaba relacionado a la contradicción que existía entre el Estado y las exigencias dentro del campo educativo: "Así como desde el Estado se privilegiaba el acrecentamiento de maestros normalistas, a expensas de la calidad en la formación, desde "dentro" del campo específico-entre directores, todos ellos ya titulados- el interés por la calidad de la información docente parece haber cobrado mayor importancia" (Alliaud A 2007: 129), en defensa de la jerarquización de la profesión.

Franke Wikberg considera que "la diferenciación del contenido educativo de los diferentes campos está relacionada con la posición que la profesión respectiva ocupe en la sociedad" (en: Popkewit, T. 1988: 135)

Si observamos la posición social de los docentes, tal como venimos analizando, llegamos a la conclusión de que nuestra posición no es muy alentadora. La tarea docente necesita preparación por lo tanto debe haber quien capacite, enseñar es más que saber. Por lo tanto podemos decir que para ser maestro de requieren de determinadas capacidades cognitivas a pesar de eso las condiciones que se le exige al maestro es "una conducta intachable y una moralidad probada" si tenemos en cuenta su tarea civilizadora, la preparación en escuelas normales tuvo que ver con formar "maestros ejemplares" quienes fueran modelos a seguir, en conducta moral. Si tenemos en cuenta su carácter "normal" referido a norma, técnica, reglas se formaban maestros capaces de seguir estrictamente la norma, capacitación técnica. Como podemos ver que se priorizaba el "Ser" antes que el "saber", rutinas, prácticas y altas dosis de moralidad, alrededor de escaso contenido intelectual. De ahí que las condiciones necesarias para ser maestros estuvieran orientadas a las condiciones morales antes que a las intelectuales. Este énfasis puesto la personalidad de los educadores favoreció "la doctrina de salvación" y fue su sustento la vocación interior que supone consagración, abnegación, sacrificio era infaltable para cumplir esta "misión".

Este disciplinamiento estaba orientado a fomentar el sentimiento moral, la voluntad, a formar corazones generosos y altruistas. La noción de moralidad incluye la "moral cívica" o sea el amor a Dios, a la Patria y a la Humanidad.

Donaire toma a Solari para decir que en 1870 la Escuela Normal de Paraná, en su plan de estudios, la formación pedagógica de los futuros maestros se limitaba al estudio de la teoría de la enseñanza, y a la ejercitación en la observación y práctica de la enseñanza, la instrucción profesional era sobre todo empírica, técnica. (Donaire, R. 2009: 30)

La formación del carácter de los futuros maestros tuvo gran importancia en relación a cómo se consideraba esta profesión en tanto que en su condición de "apóstol" el maestro debía aceptar las condiciones de trabajo impuesta por el gobierno, resistir abnegadamente con cualquier circunstancia, y cumplir con su trabajo efectivamente. Para lograr este "docente apóstol" el Estado se encargaba de que sus escuelas de formación tuvieran sus reglamentos totalmente detallados para uniformizar, homogeneizar su cuerpo de maestros en todo el país, condición indispensable para esta misión normalizadora.

Este maestro normalizador y civilizador tenía un gran reconocimiento social a contrapartida un escaso reconocimiento económico, esta era una de las causas por las cuales los varones preferían seguir carreras universitarias con mayores posibilidades remunerativas y de prestigio social, en cambio era factor de promoción social entre mujeres de las provincias que no tenían otra alternativa si querían ascender socialmente. Así mismo era un valor importante de prestigio para las hijas de profesionales en las capitales, Alliaud nos dice:

Sin embargo, el Estado (en tanto empleador) retribuía miserablemente el trabajo docente, siendo "el fin del maestro la miseria y la mendicidad, cuando no algo peor" (Memoria 1882, p. 10). Aunque simbólicamente se otorgaba a la enseñanza una jerarquía cuasi sacra, las recompensas materiales para quienes la ejercían guardaron una relación inversa. (Alliaud. A 2007: 161)

La carrera docente aseguraba cierta formación intelectual para las mujeres de sectores sociales más elevados mientras que para los sectores más bajos era una posibilidad real de movilidad social.

La organización gremial.

Al estudiar la organización gremial de los docentes es necesario tener en cuenta que si uno se remite al relato oficial, seguramente muchos elementos de esta lucha gremial van a estar ocultados, enmascarados o minimizados, desdibujando su verdadero rol dentro de la historia. La reflexión sobre el proceso de organización y luchas docentes desde una mirada crítica, se hace necesaria a fin de comprender verdaderamente los procesos llevados adelante en nuestro país.

Los primeros conflictos surgirían por demandas de mejoras salariales, condiciones de trabajo, edilicias y cambios en el sistema de ingreso y acceso a los cargos directivos (Acri, M. 2012)

Acri nos dice que la docencia ha sido denominada desde sus inicios de múltiples formas, entre ellas, maestra/o, docente, profesor/a, enseñante, educador/a, intelectual, profesional, trabajador de la educación, etc. más allá de la denominación, el docente realiza un trabajo en relación de dependencia, en un determinado lugar y por esto percibe un sueldo, responde a un jerárquico superior, puede ser sumariado e incluso cesanteado al igual que cualquier trabajador asalariado.

Donaire nos habla de "proletarización" que aplicado a los docentes se ha definido a grandes rasgos de dos formas: por un lado como proceso de descalificación, resultado de cambios técnicos en el proceso de trabajo y por otro lado, en tanto "desensibilización y cooptación ideológica" en el sentido de pérdida de control sobre su propio proceso de trabajo. La proletarización sería el cambio de posición dentro del sistema capitalista respecto de la propiedad de sus condiciones de existencia. (Donaire, R. 2009).

En la sociedad capitalista moderna la labor docente está organizada bajo pautas y normas parecidas a las que organizan a otros trabajadores, más allá de que su trabajo sea inmaterial. "La relación capitalista requiere intercambio de relaciones, mercancías y dinero, pero su diferencia específica consiste en la compra y venta de la fuerza de trabajo" (Acri, 2012: 27)

La labor de enseñar puede ser vista como un trabajo que pese a ser diferente de las tareas manuales, no deja casi tiempo libre, más allá del destinado a dormir, comer, etc. También puede ser visto, el docente, como un trabajador intelectual que comprende la sociedad y está capacitado para transformarla, construyendo un proceso de resistencia por medio de la transmisión de ideas, pensamientos valores y sentimiento del docente a sus alumnos, a la vez que ofrece la oportunidad a sus compañeros de organizarse colectivamente para mejorar sus condiciones laborales.

En Argentina los primeros acontecimientos referidos a la organización gremial, se produjeron en 1881 bajo la presidencia de Julio, A. Roca en la provincia de San Luis, en la Escuela Graduada y Superior de la Provincia, en ella la Directora y algunas maestras, realizaron una huelga como medida de fuerza debido al atraso del pago de salarios, contra la reducción de sueldos y despidos. El gobierno puntano las separó de sus cargos. Algunos funcionarios consideraron que las docentes tenían una actitud irrespetuosa y por otro lado sentaban un precedente al considerarse trabajadores y reclamar por sus salarios y otras problemáticas del Sistema Educativo Nacional.

Una de las primeras asociaciones fue la Asociación Nacional de Educación de Buenos Aires en 1886. El 26 de diciembre de 1901 en la ciudad de la Plata, con representantes de 46 distritos de la provincia se fundó la Asociación de Maestras de la Provincia de Buenos Aires, también en 1903 la Asociación Nacional del Profesorado conformado por los profesores tradicionales no titulados que junto al Centro de Profesores Diplomados de Enseñanza Secundaria, creado 1908 defendieron los intereses de los docentes de secundario de Bs. As.

En Córdoba recién en 1913 se constituyó la Asociación del Magisterio con un grupo de docentes capitalinos, solicitaban pases libres en tranvías, ascensos reglamentados, estabilidad laboral, licencias con goce de sueldo, jubilaciones y asistencia médica gratuita. En 1920 se creó la Asociación de Maestros de la Pcia. De Córdoba, su actuación se mantuvo hasta mediados de 1950.

En la ciudad de Santa Fe en 1884 se creó la Sociedad Unión del Magisterio, primera agrupación de docentes santafesinos sus fines fueron promover el perfeccionamiento moral, intelectual y profesional de todos sus asociados, también es posible documentar la existencia en la ciudad de Coronda la filial del Círculo del Magisterio en 1901, surgida tras el reclamo de desigualdades de sueldo entre maestros varones y mujeres. En los años "20 en Santa Fe y Rosario, también existió la Asociación Gremial de Maestros y la Sociedad Unión del Magisterio de tendencia popular, pero recién en 1921 luego de la huelga provincial, se creó la Federación Provincial del Magisterio y en 1928 se constituyó la Asociación del Magisterio de Santa Fe.

En 1892 se creó la Liga de Maestros en San Juan, fue una de las primeras instituciones creadas, es considerada un hito dentro del gremialismo docente, luego se le fueron sumando otras asociaciones provinciales y locales en Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, Mendoza, Corrientes, Santa Fe, Misiones, San Juan, Entre Ríos, Catamarca y Río Negro con distintos grados de permanencia y continuidad. En la provincia de Tucumán, en 1905 se creó el Círculo del Magisterio.

Del mismo modo las escuelas normales creadas a fines del siglo XIX en las principales ciudades del país también promovieron la creación de Centros y Uniones Normalistas y de Socorros Mutuos de la ciudad de Bs. As. Ya en el siglo XX la necesidad de crear un gremio docente nacional posibilitó en 1911 la constitución en la Pcia. De San Juan de la Liga Nacional de Maestros.

En la provincia de Entre Ríos se creó la Federación del Magisterio de Entre Ríos y la Federación de Docentes Nacionales para los maestros de las escuelas Lainez, los Centros de Profesores Diplomados, la Unión Gremial de Maestros Privados Entrerrianos y en junio de 1918 la Asociación del Magisterio de Paraná(Acri, M. 2012)

Volviendo a la provincia de Misiones se puede decir que el aspecto gremial tuvo algunos antecedentes en 1903 y en 1917 pero su auge fue a partir de 1930, es para esta época que alcanzó un notorio desarrollo. Entre 1932 y 1938 se constituyeron la mayoría de las organizaciones gremiales. En 1938 se registra la existencia de "Federación de Maestros y Profesores Católicos de Posadas".

Como características generales Artieda nos dice "que el gremio era un espacio donde se reclamaban reivindicaciones, se practicaba el mutualismo, diferentes formas de comunicación con la comunidad –charlas o acciones tendientes al desarrollo de la infraestructura comunitaria- el refuerzo contante de los vínculos entre sus asociados-en la mayoría de las zonas detectamos "reuniones de camaradería" de frecuencia semanal o mensual- y la discusión de estrategias relacionadas con problemas que los acuciaban, por ejemplo la relación de los pobladores alemanes…"(Artieda T. 1993:320).

Otra característica de los gremios en esta época fue la acción autodefensiva durante la Segunda Guerra frente a las relaciones conflictivas que mantenían con los grupos filonazis que habitaban la zona dado que el Estado se desentendía de ellos, también había espacios pedagógicos y actividades intraescolares. La actividad gremial fue intensa en este período, se mantenían vinculados con gremios de otras jurisdicciones como por ejemplo de Corrientes y Santa Fe, también participaban de la "Unión Argentina de Maestros" para la década del "40, que tenía su sede en Bs. As. Fue esta década muy activa en cuanto a sucesos que provocaban divisiones ideológicas con sus consecuentes acciones gremiales en cuanto a resistencia y reproducción, había gremios que continuamente presentaban disidencia con el régimen autoritario, (recordemos que en este momento nuestro país atravesaba la década infame), su práctica gremial consistía en la defensa de cesanteados, asociados y tenían una postura activa contra las concepciones antidemocráticas como el nazismo. (Artieda T 1993)

Otros intentos de organización que abarcaban a todos los docentes del país, no prosperaron: El Frente Único del Magisterio Argentino (1929) y la Unión Argentina del Magisterio (1943).

Es importante en este punto hacer referencia al contexto histórico de este momento ya que en 1929 se desató la crisis de la bolsa en EE. UU, que sumado a las condiciones los problemas que tuvo el segundo mandato de Yrigoyen, explicado en el apartado anterior desembocaron en el golpe militar de 1930 ingresando así a la conocida "década infame" que se extendería hasta 1943. Como consecuencia de la gran depresión económica comenzó en la Argentina la sustitución de importaciones desarrollándose así profundos cambios en la estructura socioeconómica, entre los cambios hubo una rápido urbanización y la aparición de nuevos grupos industriales y una mayor movilización de las masas obreras y campesinas.

El 6 de septiembre de 1930 se produce un golpe de Estado llevado adelante por Evaristo Uriburu, conservador tradicional que simpatizaba con formas autoritarias de gobierno, y estableció un gobierno provisional. En noviembre de 1931 en una elección no demasiado escandalosa la fórmula encabezada por Justo salió ganadora y permitió que la oposición obtuviera una provincia y una importante representación parlamentaria. Justo procuró equilibrar la participación de las diferentes fuerzas en su gobierno, aunque fue notable su reticencia hacia los partidos conservadores, que sin embargo constituían su base más solida. Fueron estos años con cambios en la forma de (Romero, L. A .2008)

Hasta 1935 Justo tuvo una mayoría parlamentaria que le permitió imponer su política sin problemas, pero esto cambio drástica mente a partir del momento en que el radicalismo decidió abandonar la abstención revolucionaria que venía practicando. La UCR demostró que seguía siendo la fuerza política principal. Para frenar las victorias radicales el oficializó retorno a las prácticas fraudulentas. El caso más emblemático fue el de Manuel Fresco que califico este procedimiento de fraude patriótico, este periodo se conoce como "restauración conservadora". La denominación de "década infame" tuvo que ver con las críticas contra la política económica oficial especialmente vinculada a Gran Bretaña. Para dar estabilidad a la moneda argentina, frente a las fluctuaciones del mercado se creó el Banco Central en 1935 encargado de emitir moneda, concentrar reservas y regular el crédito. También para esta época se firmó el tratado Roca – Runciman 1933 que perjudicó a la Argentina ya que Gran Bretaña accedió a las demandas de los países que integraban a la Commonwealth dando prioridad a la compra de bienes primarios de esos países.

Poco después del golpe de Estado del 30 de septiembre, se creó la CT (confederación general del trabajo), central abierta a la negociación con los gobiernos para lograr beneficios para los trabajadores, pero el contexto era desfavorable para sus intereses y por otra parte los gobiernos militares dificultaron su accionar. En 1935 la CT se dividió en una central sindicalista y otra socialista también para esta época mejoraron las condiciones para el desarrollo de actividades sindicales y las huelgas con e zarandajas a ser exitosas. Luego con el impacto de la segunda Guerra Mundial afloraron divisiones en el movimiento obrero a lo que se sumó crecientes medidas represivas del gobierno.

En 1937 se desarrollaron nuevamente elecciones, el oficialismo designo
la formula Ortiz_ Castillo y el radicalismo proclamó las candidaturas
de Marcelo T de Alvear -E Mosca y el socialismo a Nicolás
Repetto y Arturo Orgaz.

La UCR obtuvo 800.000 votos, ganó en Capital y en varias provincias pero el fraude no les permitió acceder a la presidencia, se impuso la formula oficialista quienes asumieron en 1938. El nuevo presidente se propuso sanear la política y eliminar el fraude pero debido a una ceguera que lo afecto no llego a concretar su objetivo.

Tras la muerte de Ortiz asumió Castillo, este período coincidió con una mayor influencia de los conservadores en el seno del gobierno también tuvieron mayor presencia los nacionalistas ya que Castillo era más receptivo a sus reivindicaciones.

Luego llegaría la segunda Guerra Mundial con efectos económicos muy diversos para Argentina ya que las exportaciones agrícolas disminuyeron pero las carnes congeladas y enlatadas aumentaron y para mantener el flujo comercial con Gran Bretaña se acordó que ese país postergara el pago de sus compras. La industria experimentó un nuevo impulso y aprovecho la interrupción de las importaciones para abastecer la demanda del mercado interno. En materia de política exterior tanto Ortiz como Castillo continuaron sosteniendo la política de neutralidad, aunque la sociedad argentina tomo partido por uno u otro bando de la lucha.

En 1943 el panorama político se vio atravesado por la cuestión de la sucesión presidencial muy vinculada a la política exterior. El oficialismo postulo a Robustiano Patrón Costas como sucesor de Castillo, este era un político conservador de Salta pero su postulación fue resistida por sectores nacionalistas del ejército debido a su posicionamiento con respecto a la segunda Guerra Mundial, ya que era aliadófilo, en tanto los militares nacionalistas eran partidarios de la neutralidad.

Presionaron a Castillo para que retirara su candidatura, sin éxito y él le exigió la renuncia a Ramírez, ante su eventual designación, ésto precipito un nuevo golpe de Estado, que finalmente puso como presidente a Ramírez con una influencia muy marcada del nacionalismo.

La impronta del nacionalismo católico se hizo sentir especialmente en el plano de la educación y la cultura. El gobierno estableció la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, una disposición contraria al espíritu laicista de la Ley 1420 de Educación Común, se prohibió el uso del voseo y el empleo de expresiones relacionadas con el sexo, el alcohol y otras temáticas consideradas contrarias a la moral, también se suprimió el lunfardo y muchos tangos tuvieron que cambiar sus nombres.

Como hecho relevante no podemos dejar de mencionar el ascenso de Juan Domingo Perón, perteneciente al GOU (Grupo de Oficiales Unidos), en sus inicios designado en la Secretaría de Trabajo y Previsión simultáneamente se desempeñó como Presidente del Consejo Nacional de Posguerra, luego con la asunción de Farrell, cumplió funciones como Ministro de Guerra y Vicepresidente de la Nación. Si bien en un principio el gobierno militar tuvo una política de represión respecto del movimiento obrero, luego cambio su estrategia con el objetivo de ganar apoyo social, para ello lo designo a J. D Perón como secretario de Trabajo y Previsión, quien propuso una política de intervención del Estado para lograr la conciliación de clases.

Abrió diálogo con los dirigentes sindicales, estableció los convenios colectivos de trabajo, salarios mínimos, vacaciones pagas, seguros por accidentes laborales, beneficios previsionales, esto benefició a los trabajadores sindicales y así se extendió la sindicalización, instando también a los empresarios a adoptar políticas más flexibles hacia los trabajadores que ayudaron a prevenir conflictos.

El proyecto político de Perón consistía en lograr el apoyo de los partidos políticos, los sectores productivos, el Ejército y la Iglesia, para impulsar su postulación como candidato a la presidencia y liderar la transición hacia la democracia pero tuvo fuertes resistencias, tanto de los sectores productivos como de los partidos políticos que tampoco querían aparecer vinculados a Perón. Ante esta situación dio un giro estratégico a su proyecto y los trabajadores pasaron a ser la columna vertebral del mismo.

La oposición se torno más compleja, y hubo muchas situaciones de conflicto finalmente un grupo de militares exigieron a Farrell que destituyera a Perón de todos los cargos, ante esta situación él decidió renunciar, pero esto no impidió que fuera detenido para ser llevado a la Isla Martin García.

La salida del gobierno de Perón causó gran conmoción entre los trabajadores, el 16 de octubre, la CGT declaró una huelga general, a la mañana siguiente en los distintos puntos del conurbano donde predominaba la actividad industrial miles de trabajadores se organizaron para exigir al gobierno la liberación de Perón y espontáneamente se dirigieron a Plaza de Mayo, las autoridades decidieron negociar con Perón y éste dirigió un discurso en el cual reafirmo su solidaridad con la causa y les pidió que volvieron a sus hogares. Este es el conocido "Día de la Lealtad"

Los dirigentes sindicales eran conscientes de la fuerza política
que tenía el movimiento obrero y decidieron consolidar esa capacidad
formando el partido Laborista que llevaba adelante diversas demandas como la
nacionalización de las industrias y los servicios públicos entre
otras cosas. en los hechos reconoció el liderazgo de Perón por
lo cual decidió ofrecerle la candidatura a la presidencia
representando ese partido para las elecciones del 46. De todos modos Perón
decidió diversificar sus posibles apoyos electorales buscando otras alianzas
y creando así tensiones con el partido laborista.

En noviembre queda organizada la Unión Democrática, alianza de los partidos: Radical, Socialista, Demócrata Progresista y Comunista. La Iglesia católica da un comunicado dando su aval a Perón

Finalmente con el apoyo del partido Laborista y el sector disidente del radicalismo, el 24 de febrero de 1946 la formula Perón-Quijano obtuvo 1.486.866 votos en tanto la Unión Democrática alcanzó 1.288.880 votos, el triunfo fue ajustado pero alcanzo el 70 % de las bancas de diputados y el 30 % de las bancas de senadores nacionales que estaban en juego y todas las gobernaciones provinciales.

A pesar de sus caracteres contradictorios, el peronismo se manifiesta, como la expresión política de una confluencia de sectores sociales diversos que en mayor o menor medida se hallaban sofocados por el viejo régimen agroexportador que conformaban una economía complementaria del Imperio Británico. Esta confluencia de clases con sus diferencias se define como nacional en tanto pugna por quebrar el sistema de dominación británica que ha llevado a la Argentina a un papel de semicolonia, se trata de un frente antiimperialista.(Galasso, N 2011, TII)

El peronismo inauguro una nueva etapa en la política argentina y marcó buena parte de la historia del país en los últimos cincuenta años. Entre 1946 y 1955, amplios sectores de la población experimentaron importantes mejoras en sus condiciones de vida y pudieron incorporarse a la vida política. Por otro lado la sociedad se polarizo de tal modo, que durante varias décadas permaneció dividida entre peronistas y antiperonistas.

El triunfo de Perón significo, por un lado la derrota de los partidos políticos tradicionales aliados en la Unión Democrática, por otro el fraccionamiento de la oposición que se agudizo con la gestión de Perón.

Unos días antes de asumir el mandato, el futuro presidente mandó disolver el Partido Laborista, la UCR-Junta Renovadora y el partido Independiente que habían apoyado su candidatura. Esas fuerzas se aglutinaron en torno al Partido Único de la Revolución Nacional, que en 1947, paso a denominarse Partido Peronista.

Los tres pilares de la doctrina peronista fueron: la justicia social, la independencia económica y la soberanía política. Plaza de Mayo se transformó en el escenario de la reunión de masas y las expresiones en torno al culto de las figuras de Perón y Evita, el control de los medios de comunicación y la politización de la educación básica fueron herramientas para difundir las ideas del peronismo.

Otro de los temas claves durante su gobierno fue la política social: vivienda, salud y la mencionada educación, llevo adelante planes de vivienda, sistema de salud universal y también propicio un sistema de turismo de masas, deportes etc.

Retomando la cuestión docente el peronismo intentará imponer
una organización gremial: Agremiación del Docente Argentino en
1950 y más tarde la Unión de Docentes Argentinos, UDA, en 1953.

Según Vázquez S y Balduzzi J hasta mediados de los 50 los docentes no lograron organizarse en forma unificada para defender sus intereses, esto tenia diferentes causas.

Una de ellas era un condicionante de origen estructural: la condición social de los docentes en general, perteneciente a la clase media urbana, mayoritariamente femenina. Durante esta primera mitad del siglo las mujeres no tenían condiciones que permitieran su organización como trabajadoras.

Otra cuestión importante era la función social que cumplían los maestros y cómo se veían a ellos mismos, la representación que tenían de sí mismos respondía a concepciones individualistas y liberales, viéndose como "apóstoles" y no como trabajadores.

Existían otros factores que también contribuían a la "no organización" de los docentes como colectivo.

Uno de estos factores era el quiebre que existían al interior de los docentes como por ejemplo maestros titulados vs no titulados, esta división fomentada desde el poder, buscaba instalarse en las conciencias como educadores científicos y progresistas o educadores dogmáticos y conservadores, también las diferencias entre docentes nacionales y provinciales que provocó la Ley Láinez. Las diferencias provocadas entre maestros vs. Profesores, como así también a partir de los años "40 al expandirse diversas modalidades se produjo una diferenciación entre educación técnica y educación profesional.

Finalmente un último factor importante fue el obstáculo que representó el que desde los inicios del sistema educativo, los educadores habían sido objeto de manipulación y clientelismo político ya que la carrera no estaba normada, tal como se logrará a partir de la sanción del Estatuto del Docente en 1958 durante la presidencia de Arturo Frondizi.

Es importante también mencionar como factor dificultador de la organización de los gremios docentes, la acción del Estado, desde los diferentes gobiernos, según los intereses propios de cada uno. A mi entender la mayoría de los gobiernos intentarán Invisibilizar la fuerza que van adquiriendo los trabajadores y que presionaban a tal punto de tener que considerar los reclamos hechos y buscar las soluciones para mantener su gobernabilidad.

En los años "50 frente al avance de las concepciones instrumentalistas de los campos profesionales, ligadas al desarrollismo, los docentes peleaban por actualizar su profesionalismo, al final de la década los docentes parecen haber encontrado un punto de unidad y pelean por mantener y consolidad su Status profesional. Dan un paso hacia adelante en la conciencia de clase aunque el profesionalismo docente se estructuró alrededor de un concepto tecnocrático y liberal. (Vázquez – Balduzzi, 2000).

Es necesario recordar que desde el golpe de estado de 1943 Perón había sido uno de sus principales miembros asumiendo como vicepresidente, logró concitar un movimiento político en torno a su persona y en las elecciones de 1946 Perón resultó el ganador de la presidencia en nuestro país, el primer período presidencial fue hasta 1951, momento en que fue reelegido, su segunda presidencia duraría hasta el golpe del 55.(Romero, L A. 2001) Personaje de nuestra historia muy controvertido tenía sus grandes aliados y sus enemigos, su política si bien no era socialista, representó un giro importante en nuestro país y fue quien le dio forma al movimiento obrero argentino desde el Estado.(James, D 1990).

Si bien el movimiento obrero desde sus inicios realizó diferentes acciones para organizarse y tenía una larga tradición sobre su organización, desde la Secretaria de Trabajo, Perón expandía los mecanismos del Estado árbitro, esbozados durante el primer gobierno de Yrigoyen y apenas utilizados durante la década del "30, con la excepción de Fresco en la provincia de Bs. As, y a la vez estimulaba la organización de los trabajadores, incentivaba reclamos y presionaba para que éstos fueran satisfechos, lo cual en un principio causó duda y desconcierto entre los dirigentes sindicales.(Romero, Luis A. 2001)

La mayor parte de los docentes y los sectores medios estaban enfrentados con el peronismo, así que todas las asociaciones docentes encabezadas por dirigentes contrarios al peronismo fueron declaradas ilegales y trabajaban en la clandestinidad, muchos de estos dirigentes fueron cesanteados pero esta realidad era la que se daba en los grandes conglomerados urbanos, no sucedía lo mismo en el interior de las provincias. Por ejemplo a nivel nacional, se creó la Asociación de Docentes Argentinos, ADA, y en algunas provincias se crearon sindicatos docentes de simpatizantes del peronismo. (Vázquez-Balduzzi, 2000)

En el derrocamiento del gobierno peronista habían colaborado, los partidos políticos no peronistas, las clases medias, la burguesía urbana y rural, la iglesia y los jóvenes universitarios. Pero este frente político era demasiado amplio y, una vez derrocado Perón, se hicieron visibles las diferencias (…) (Gaggero H, Garro A, Mantiñan S. 2011: 252)

En 1955, se produce el golpe militar que derrocó a Perón, la "Revolución Libertadora" entendió que el peronismo era un accidente en la vida de la Nación y había que erradicarlo.

Estos hechos, fueron los que desembocaron en la creciente demanda de tener un estatuto que regule la actividad docente, a esto se le sumó la lucha por el salario, extendiéndose a todo el país y profundizando la organización de los docentes por este motivo se considera que este hecho fue el primer hito en el camino del gremialismo docente a nivel nacional.

El proyecto del Estatuto del Docente fue redactado 1956, éste será aprobado sin poner en vigencia la jubilación, ni la cláusula de aumento constante. Esto genera una desilusión con respecto a la revolución ya que demostraron que nunca dejaron de ser parte de la oligarquía conservadora y se inicia así un proceso de movilización y politización de los docentes. Luego será Arturo Frondizi quien pondrá en vigencia el Estatuto del Docente

La década del 50 ha sido conocida en Argentina por las tendencias educativas de corte desarrollista o tecnocrático, en la que se encuentran sectores de educadores que comenzaron a afianzarse en un rol de técnicos de la educación, poniendo como centro de todas sus propuestas la vinculación de la economía con la educación, la función del sistema escolar de atender a los requerimientos del desarrollo económico y dando por sentado que la elevación del nivel educativo conduciría al desarrollo, se apropiaron así de un nuevo discurso generador de nuevas relaciones, aquello que se dio en llamar: teoría del capital humano.(Southwell, 1997).

Así es como en esta década se produjeron en la Argentina importantes cambios que plantearían nuevos requerimientos al sistema educativo. Entre los cambios más importantes se encuentra la modificación de las relaciones existentes entre distintos sectores económicos, definida fundamentalmente por la incorporación creciente de mano de obra a actividades productivas debido a la industrialización. A partir de 1960 el proceso de industrialización muestra un cambio en sus características debido a la atracción de capitales extranjeros, modernización tecnológica, y aumento de productividad. (Tedesco J. C. 1977)

A partir de 1957 comienza una reapertura política limitada ya que no admitía al peronismo que seguía proscripto. Esto provocó una división al interior de la Unión Cívica Radical (UCR): por un lado la UCR Intransigente cercana al peronismo y la UCR del Pueblo que contaba con el apoyo de los principales dirigentes de la Revolución Libertadora.

Ante la clase media, la UCRI recuperaba los aspectos progresistas del peronismo, sin sus elementos nocivos (su autoritarismo), Arturo Frondizi fue quien se postuló por este partido para las elecciones de 1958, bien mirado por las clases medias, con prestigio intelectual y admiración por su persona, resultó electo presidente argentino.

Retomando la cuestión docente en 1957 se produce una importante huelga en la provincia de Santa Fe:

Los docentes respondían a cada paso con acciones serenas, firmes y férreamente organizadas y consensuadas en asambleas. Finalmente el gobierno cede al reclamo: se consigue el aumento salarial, la devolución de haberes retenidos y la derogación del decreto que suspendía al personal en huelga el lunes 22 de abril se inician las clases en la provincia. (Vázquez – Balduzzi. 2000: 28)

En 1958 se produce un importante paro en la provincia de Bs. As. Los ejes de este paro eran lograr la sanción el Estatuto Docente y la equiparación salarial entre docentes nacionales y provinciales, aunque lo mencionaban como aumento salarial. El paro comenzó en forma espontánea en distritos que no contaban con organización. El resultado fue un aumento del 60 % y durante ese mismo año se sanciona el Estatuto del Docente Bonaerense, surge la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), que nuclea a los gremios que iban surgiendo y en Capital Federal, la Unión de Maestros Primarios (UMP). En septiembre de 1958 se sancionó el Estatuto del Docente (Ley 14.473).

Vázquez y Balduzzi comentan que en el estatuto "hay una mención casi genérica a la posibilidad de agremiación, omitiendo el término sindicato y la caracterización de los intereses docentes como "profesionales" omitiendo en este caso su connotación laboral…" (Vázquez y Balduzzi 1990: 30).

Sin embargo esta situación no alejo a los docentes de su lucha para lograr los estatutos provinciales, ejemplo de estos fueron los conflictos que se llevaron adelante en Tucumán encabezados por ATEP quien tuvo por Secretario General a Isauro Arancibia, hasta 1976, año en que fue asesinado por la dictadura militar. Se sucedían asambleas en la plaza Irigoyen, marchas, enfrentamientos con la policía a pesar de todo esto en un primer momento triunfó el gobierno pero luego, ATEP en 1962 lograría alcanzar su Estatuto Provincial.

Como antecedentes del Estatuto de docentes de escuelas estatales, en 1947 el gobierno peronista dispuso que el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública designe una comisión que se encargara de reunir antecedentes para formular un anteproyecto de ley que regulara la enseñanza primaria, fijando obligaciones y derechos del personal docente. Finalmente 1954 por decreto se sanciona el "Estatuto del Docente argentino del Gral. Perón" para todos los docentes nacionales excepto los privados, comprendidos en la Ley 13.047. Este estatuto entendía por "docente" a quienes se desempeñaban en establecimientos oficiales y eran nombrados por autoridad competente.

Luego del derrocamiento del gobierno peronista, en 1955, el gobierno de facto encarga a una comisión la redacción de un estatuto para educadores, el proyecto se aprueba bajo Ley N° 17.767 pero su aplicación se postergó. (Donaire, R 2009)

Luego le siguieron los paros de Santa Fe en el año "57 y Bs As en el "58, ya explicados en los párrafos precedentes.

Es necesario tener presente que para esta época avanzaba el desarrollismo de la mano de Frondizi. Este período se extenderá hasta 1973, Argentina era sometida a un intercambio desigual, por la cual parte de la riqueza generada internamente era remitida al exterior a través de los precios del mercado exterior, el excedente que quedaba disponible era insuficiente para la acumulación interna de Capital. La solución que planteaban Frondizi y Frigerio era producir esos bienes (petróleo, acero, petroquímicas y maquinarias) pero las inversiones eran muy elevadas, por este motivo, el desarrollismo planteaba la necesidad de una política económica que elevara la tasa de ahorro interno y captara inversiones extranjeras. (Galasso N 2011)

El crecimiento económico se sustentaría no solo con el petróleo sino con la industria automotriz, producto de la inversión extranjera. Esto movilizaría la mediana y pequeña empresa nacional, pero el 31 de diciembre del "58 el presidente anuncia el Plan de Estabilización y Desarrollo acordado con el FMI (Fondo Monetario Internacional).

El viejo liberalismo económico signa los aspectos principales del acuerdo: reducción del 15% de los agentes de la administración central (200.000 empleados), paralización de las obras estatales, aumento de tarifas de servicios públicos, restricción crediticia, privatizaciones. (Galasso, N T II 2011: 385)

Esta situación de crisis política, económica y social provoca que los conflictos con los trabajadores se acentúen, las organizaciones sindicales que se venían reorganizando desde el "57, a partir del congreso normalizador de agosto de este año crean "las 62 organizaciones" peronistas y comunistas por un lado y "los 32 gremios democráticos", por otro con predominancia antiperonista. Luego los gremios comunistas y algunos independientes se apartaron constituyendo el Movimiento de Unidad y Coordinación Sindical, (MUCS). Estos trabajadores combativos desarrollaban una intensa oposición al gobierno frondizista. (Galasso, N 2011)

Retomando la lucha docente podemos recordar que entre los derechos logrados en el estatuto del 58 se mencionan: estabilidad en el cargo y concentración de tareas, institucionalización de una vía jerárquica técnica, administrativa y disciplinaria, posibilidad de efectuar acciones en defensa de derechos, legítimos, formas de acceso a cargos titulares, orden de mérito y antecedentes, remuneración y jubilación actualizada anualmente, bonificaciones por antigüedad, ubicación y función, derecho al ascenso, derecho a licencias por estudio y a año sabático por perfeccionamiento cada diez años, vacaciones, asistencia social, participación en el gobierno escolar, juntas de clasificación y disciplina, derecho a la libre agremiación, etc. En este mismo año se sanciona el Decreto Ley N° 6294 en el cual se asignaba el 82% móvil del sueldo que percibían los docentes en actividad para los jubilados. (Donaire R, 2009)

Por estos años surgen también La Confederación Argentina de Maestros y Profesores (CAMYP), la Comisión Coordinadora Intersindical Docente (CCID) y la Unión Nacional de Educadores (UNE).

El CAMYP con el paso de los años llego a tener una importancia decisiva para la unificación docente, su ubicación geopolítica, en capital y en el interior: litoral, Mendoza, centro del país y noroeste, era estratégica y por el peso que tenía en capital, era la organización de mayor resonancia pública.

Fue una organización muy controvertida, lucho por el estatuto, defendió la escuela pública y aunque encabezó la formación de nucleamientos nacionales, eran reacios a participar de procesos orgánicos de unificación. Con un acercamiento al socialismo en la década del "60, hecho que alejo a dirigentes partidarios con tendencias distintas, tuvo una retórica obrerista y un accionar que la contradecía.

En la Confederación de Maestros fueron asomando otros dirigentes, como Alfredo Bravo y Carlos Rocchi que con su actuación fueron determinantes a la hora de la unificación, superando conflictos internos y dirigentes opuestos a esta unificación.

Hacia fines de los "60 en la CCID participaban la UMP y la Asociación de Maestros Suplentes y Aspirantes a la Docencia (AMSAD), dos sindicatos de capital; AMEP (Asociación de Maestros de Enseñanza Práctica) durante un tiempo participó y luego se abrió para incorporarse a la UNE, en Córdoba.

Estas organizaciones tenían un peso mayor del PC (Partido Comunista). La UMP era compartida entre peronistas y radicales pero también predominaba la línea comunista y finalmente la UNE que tenía valor representativo en Córdoba, Mendoza y San Luis, estas últimas parcialmente, agrupaba a lo que hoy es UEPC (Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba), municipales y otros sindicatos, incluyendo la AMEP.

La UEPC que era la principal organización de la UNE para esta época tenía una conducción plural, integrada por peronistas, radicales orientados a la izquierda y comunistas.

Vázquez-Balduzzi retoman el fin de la década de los "50 para recordar la controvertida política educativa de Frondizi, cuyo debate llevó a las movilizaciones por la educación laica o libre y que obligó a las agrupaciones gremiales a reflexionar para tomar una posición política-pedagógica. En este momento cobra impulso la Federación de Asociaciones Gremiales de Educadores (FAGE) que aglutinaba docentes católicos y se pronuncia a favor de la educación libre. La CAMYP se expidió a favor de la laica.

El Estatuto Docente en la práctica nunca se cumplió como correspondía principalmente los artículos referidos a salarios y aumentos. Ésto hizo que los reclamos aumentaran, así en abril de 1960 se crea la Junta de Acción Gremial, quien convoca al primer paro nacional de educadores para el día dos de mayo del mismo año. El próximo año surge el Comité Unificador Docente de Acción Gremial (CUDAG), integrado por FAGE, CAMYP, CCID y UNE que tenía objetivos claramente definidos, defender el cumplimiento de dos artículos del Estatuto: el 38 referido a los sueldos y el 52 sobre jubilaciones. (Vázquez-Balduzzi 2000).

Dentro de los grupos que buscaban defender los derechos de los docentes se habían formado dos orientaciones, por un lado estaban los "profesionalistas" y por otro lado una corriente más autodenominada "corriente de sindicalización".

La primera corriente se centraba en los aspectos técnicos del desempeño laboral y reivindicaba demandas sectoriales específicas y la cualificación propia de la tarea. Esta concepción comparte la visión jerárquica de la sociedad, sus asociaciones luchaban por mejorar o mantener la posición social de los docentes en este caso. Suelen ser funcionales a las diferenciaciones de clase y están atravesados por la dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual sobrevalorando el primero por sobre el segundo, por lo tanto no estaban de acuerdo con la asociación con los sectores obreros, en cambio proponían la agremiación libre en sindicatos por ramas niveles y modalidades. Esto tenía que ver con la conciencia de clase, ni los dirigentes ni los docentes se veían a sí mismos como trabajadores. Por este mismo motivo no podían analizar su situación laboral en términos de relación con la patronal sino en relación con el Status profesional. Según Vázquez – Balduzzi durante la década del "60 la mayoría de las asociaciones docentes tenían fuertes rasgos profesionalistas. Un ejemplo de esto era justamente la CAMYP que desarrollo y publicó los que consideraba los principales problemas de la educación argentina y sus posibles soluciones y esto se pudo ver en la Conferencia Técnica de Tucumán en 1964 y trabajos posteriores.

Luego en el "Estudio de la Reforma Educativa" en 1972 luego de explicar cuál sería la situación educativa argentina y se señalan cuáles serían desde el punto de vista de la Confederación los problemas más relevantes que se debían atender.

Analizando estas producciones se puede ver una concepción educacionista donde el conocimiento es visto como herramienta del progreso social y el Status profesional. (Vázquez- Balduzzi 2000)

La segunda orientación denominada "corriente de sindicalización" estaba si bien consideraba al docente profesional, lo hacía desde la concepción más cercana al profesional-trabajador que al profesional liberal, tenían un posicionamiento claramente gremial y apuntaban a identificarse con el sector de la clase trabajadora, postulaban que debían regirse por la ley de asociaciones profesionales y trataban de obtener su personería gremial.

Esta división entre profesionalistas y gremialistas también coincidían dos divisiones políticas, así los profesionalistas cercanos a la línea liberal y sarmientina como los sectores conservadores tendían a ser marcadamente antiperonistas. Mientras que los gremialistas se identificaban con los sectores obreros simpatizantes del peronismo.

Estas posiciones traían no pocas discusiones al interior del movimiento sindical docente. Esta segunda corriente fue evolucionando en cuanto a su organización sindical y agrupaban a todas las categorías de trabajadores de la educación más allá de las diferencias. Para fines de los "60 ya hablaban de la necesidad de crear sindicatos únicos por provincia, en algunos casos dieron un paso más y asumieron las representaciones sociales, políticas y culturales del movimiento obrero y promovieron el ingreso de la asociaciones docentes a la CGT con lo cual desató situaciones de conflicto importantes en el avance hacia la unificación.

ATEP era uno de los sindicatos más representativos de esta corriente, protagonizó grandes luchas y fue un ejemplo de organización.

Los sindicatos docentes que contaban con personería gremial durante la década de los "60 eran cinco: ATEP de Tucumán, ADP (Agremiación Docente Provincial) Salta, UEPC de Córdoba, Sindicato de Magisterio de Mendoza y Asociación de Educadores Provinciales (ADEP) de Jujuy. Salvo esta última que estaba en la CAMYP, el resto se encuadraba en la corriente más gremial. (Vázquez-Balduzzi 2000: 40)

Fracasado el desarrollismo de Frondizi y el radicalismo de Illía en encontrar soluciones a los problemas económicos que acuciaban esos años, se produce un golpe de estado encabezado por Onganía que destituye a Illía presidente representante del radicalismo, la "Revolución Argentina".

Su política fue un intento de modernización, avanzando sobre los objetivos del desarrollismo, la política económica favorecía a los monopolios internacionales en desmedro de nuestra industria nacional.

En Septiembre del "67 se produjo un primer intento de unificación a nivel nacional la CGERA (Confederación General de Educadores de la República Argentina) como contraposición al modelo profesionalista de la CUDAG este fue el primer intento de conformar una entidad gremial de acuerdo a la Ley de Asociaciones Profesionales que llegado el caso pudiera adherirse a la CGT. Se fundó a través de un Congreso realizado en la provincia de San Luis.

Para ser verdaderamente nacional debía incluir organizaciones de Capital Federal y la Pcia. de Buenos aires, por eso incluyeron a la controvertida Confederación Sarmiento porque era la organización más potente y bien vista por su combatividad.

En cuanto a la FEB si bien en un comienzo había representado como una instancia de organización y de lucha para el cumplimiento del Estatuto con el tiempo se había burocratizado y estaba muy asimilado a la estructura del sistema educativo por este motivo resultaba funcional al mismo

En octubre de 1970 se crea el Acuerdo de Nucleamientos Docentes (AND), a partir de un acuerdo entre CGERA, CAMYP, CCID y UNE. Se propone la formación de un "ente nacional único con personería gremial". Se movilizaban por reclamos salariales, contra la reforma educativa que se había propuesto a partir de reducir la escolaridad primaria y crear una escuela intermedia, la reforma de Astigueta en el gobierno de Onganía y contra la cesantía de docentes que esta reforma provocaría entre otras cosas. En 1970 convocan a un Congreso Nacional de Educación en Tucumán como respuesta a la reforma educativa, desde entonces y hasta el "73 realizan jornadas de discusión en distintas ciudades del país Cuando realizan en primer Congreso Unificador en el "72 logran conformarse como un ente nacional aunque todavía faltaba la incorporación CAMYP y FEB hecho que sucedería un tiempo más tarde.

Este acuerdo significó el punto más alto de articulación de los gremios docentes que aquel expresado por el coyuntural CUDAG.

En junio de 1972 se conforma la Central Unificadora de Trabajadores de la Educación (CUTE) con la participación de veintisiete entidades incluyendo organizaciones de docentes privados. Entre sus objetivos se encontraba "que toda la docencia, cualquiera sea su rama jurisdicción u organismo de dependencia, se unifique en un sindicato único, con personería gremial, de la misma manera que todos los demás trabajadores del país" (Donaire R. 2009: 59)

En agosto del "73 se realiza un Congreso en Huerta Grande (Córdoba) y en septiembre se conforma la Confederación de Trabajadores de la República Argentina., con la participación de 95 organizaciones en representación de aproximadamente 127.000 afiliados. (Donaire, R. 2009)

Segunda parte: 1973 en adelante

Movimiento obrero en Argentina

Recapitulando un poco vemos que a partir de la "Revolución Libertadora" en que se derroca a Perón, el peronismo queda totalmente proscripto, su sola mención estada prohibida. Esto no quería decir que el peronismo desapareciese. Hubo en ese momento asaltos a sindicatos, un duro ajuste económico por parte de Prebisch (Ministro de Economía), prohibición mediante decreto de mencionar a Perón, a Evita y cantar la marcha peronista. El peronismo por su parte dio pelea tanto sea, tratando de recuperar sus organizaciones gremiales que estaban en manos de los interventores, como así también desde las organizaciones de base barriales y en fábricas.

El movimiento obrero se reorganizó rápidamente, lo hizo mediante grandes huelgas en 1956, la recuperación y normalización de los sindicatos en 1957 y nueva oleadas de huelgas en el "59. Entre los hechos más importantes de este momento histórico se pueden destacar la toma del frigorífico Lisandro de la Torre, las huelgas bancaria, textil y metalúrgica. Pero todo este movimiento sindical había divido a los peronistas en "duros y blandos" diferenciando a los que privilegiaban defender el espacio sindical aceptando los condicionamiento del poder y los que no aceptando esto tenían una lucha inquebrantable contra la política antiobrera, antipopular y antinacional.

Pero esta oleada de huelgas del "59, con grandes conflicto desembocó en derrotas y esto trajo como consecuencia un efecto desmovilizador sobre los trabajadores.

Debido a esta situación, buena parte de los sindicalistas duros tuvieron como estrategia mantener y expandir el poder de sus organizaciones y consolidar en los puestos de conducción a burocracias con poder económico, "los aparatos" que se irán consolidando cada vez más con el objetivo de defender los espacios de poder, no escatimando acciones patoteriles por parte grupos leales al dirigente. A pesar de esto estos dirigentes rara vez fueron deslegitimizados por sus bases ya que los "arreglos" que se hacían con las patronales no eran oran consideradas en perjuicio de los intereses de los trabajadores sino que eran considerados como límites que la realidad imponía (Vázquez- Balduzzi 2000).

Enfrentados con estas prácticas de acumulación y con sus fines, el sindicalismo combativo mantuvo una coherencia en su práctica político gremial que se plasmó en muchas jornadas de lucha aunque dada la situación perdieron fuerza. Estas diferencias llevaron a que en 1968 la CGT se dividiera en CGT de los Argentinos integrada por los gremios combativos y de izquierda y la CGT Azopardo.

La CGT combativa fue un verdadero catalizador de experiencias y figuras que emergen como referentes combativos de gran trascendencia como por ejemplo Raimundo Ongaro y Agustín Tosco constituyen un polo de referencia para la dirigencia sindical antiburocrática. Su acción y movilizaciones populares hicieron desistir a Onganía (presidente de facto) en perpetuarse en el poder. El punto de inflexión fue el Cordobazo en 1969, que fue el primero de un serie de levantamientos populares en distintas ciudades lo que desencadenará el retroceso del gobierno.

También podemos mencionar entre estos eventos el Rosariazo, que se inicia en mayo del "69 a raíz de las protestas iniciadas por los estudiantes universitarios de Rosario ante el aumento de los tickets estudiantiles del comedor, hecho desencadenante que terminará involucrando a todos los estudiantes y obreros del país.

Nuevamente en Córdoba el Viborazo o segundo Cordobazo organizado por los gremios de la energía en 1971, al que se le sumaron los gremios del automotor y los estudiantes, que finalmente concluye con una feroz represión.

En 1972 se desarrolló el Mendozazo, iniciada por los docentes agremiados del magisterio, quienes ya desde 1971 venían llevando adelante acciones gremiales que desembocan en un paro de tiempo indefinido. Tuvieron gran adhesión por parte la sociedad y también fueron reprimidos en la marcha que llevaron adelante más de 3000 maestros. (SUTEBA/CTERA/CTA. 2013)

En cuanto a los docentes y su relación con el movimiento obrero ya hemos visto que los docentes no se consideraban en general trabajadores sino como parte de la clase media profesional, la relación entre ellos era escasa y a veces antagónica. Aparte de la diferencia de tipo social había un enfrentamiento político entre peronistas y antiperonistas dentro de la docencia misma sobre todo en Bs. As y los grandes conglomerados urbanos.

En el interior las cosas eran diferentes, pues se estaba dando un proceso más definido de la construcción de organizaciones sindicales y no de asociaciones con perfil profesionalista sin embargo tampoco existían vínculos entre la docencia organizada y el resto de los gremios salvo alguna excepción.

Las pocas vinculaciones orgánicas que se daban entre gremios trabajadores y gremios docentes se encontraban en CGERA. Eran múltiples las razones que dificultaban las relaciones entre trabajadores de la educación y el resto de los trabajadores.

Pero ocurrieron algunos hechos que contribuyeron a limar diferencias como por ejemplo el la situación socioeconómica del país. En palabras de Hugo Yasky:

"Se plantea un grado de pauperización de los sectores de clase media que incluye a los docentes. Muchos docentes empiezan a vivir con el bolsillo lo que después van de alguna manera a expresar en términos de identidad" (Vázquez Balduzzi 2000: 53)

Mirando la política que se venía llevando adelante en nuestro país y aunque aún se permanecía en el periodo del desarrollismo podemos observar como lentamente se venía preparando el camino para la instalación del neoliberalismo en un futuro cercano, luego de que se produjera el problema con Cuba y terminara con el bloqueo económico de la isla y ante cualquier posibilidad de "contagio" en el resto de los países latinoamericanos, EE UU apoya los golpes militares ante posibles situaciones de desestabilización. Esto desembocara en que la mayoría de los países latinoamericanos alternaran gobiernos liberales-desarrollistas y conservadores con gobiernos de Factos llevados adelante por dictaduras militares política y económicamente aliados al país del norte.

Producto de esta situación se firman tratados como el ALPRO, Alianza para el Progreso, este programa sintetizaba el interés norteamericano de llevar adelante un bloque político-ideológico para dirigir el desarrollo capitalista dependiente en Latinoamérica, a la vez que debería desplazar a la oligarquía conservadora para dar lugar a los sectores de la burguesía.

Los pilares sobre los cuales asentaron su propuesta de desarrollo fueron:
integración de un mercado económico común de acuerdo al
modelo imperialista, planificación y administración y la formación
de recursos humanos adecuados a esa situación.

De acuerdo a esta situación, la educación jugaría un papel central ya que estaría destinada justamente a formar la mano de obra adecuada, o sea el "capital humano" y en concordancia con esto hubo intentos de cambiar la estructura del sistema educativo, "la Escuela Intermedia" que se llevó adelante entre 1968 y 1971, si bien no prosperó en la educación básica finalmente tuvo éxito parcial, dado que se implementa la educación terciaria no universitaria en la formación docente, vigente hasta el día de hoy. Tuvo repercusión entre los gremios, ya que se hicieron paros, huelgas y se llevó adelante un plan de lucha incluso, lucha ideológica llevada adelante tal como se desprende del Documento de Trabajo de 1971 elaborado por la Unión de Maestros Primarios.

Materializando el acuerdo de unificación docente

Los primeros intentos de organización nacional tienen sus antecedentes más directos en las luchas que sostuvieron los trabajadores de la educación entre el "57 y "59 para lograr la sanción del Estatuto Docente, mejores salarios y reconocimiento de los derechos de los maestros suplentes.

En el sindicalismo docente dos líneas político-gremiales se enfrentaron, cada una tratando de imponer un modelo sindical. Una del tipo más "profesionalista" y la otra de corte más "gremial" que se autodenominó "corriente de sindicalización". Se debatía sobre la propia condición del trabajador: ¿profesional o trabajador?, también lo hacía respecto del modelo sindical a adoptar: ¿asociación o sindicato?, ¿sindicato de cada nivel o rama de enseñanza o sindicato único provincial?

La corriente "profesionalista", centraba sus reivindicaciones en demandas sectoriales específicas y en la cualificación de la propia tarea, sostenía la necesidad de la agremiación libre en sindicatos por ramas, niveles y modalidades. Representativa de esta corriente era la CAMYP, no se reconocían como parte del movimiento obrero.

La corriente de "sindicalización" encontraba sus antecedentes en organizaciones de la década del "50, que venían desarrollándose en el interior del país, algunas de ellas creadas bajo el gobierno peronista, como por ejemplo el Sindicato del Magisterio de Mendoza, su concepción más cercana al "profesional-trabajador". Se asumían como organizaciones representativas de trabajadores y apuntaban a identificarse como sector de la clase trabajadora.